Уход от инклюзивного образования, возврат к сегрегации и лишение родителей права выбора формы образования для ребенка – вот только неполный перечень предложений, возмутивших родителей детей с инвалидностью и профильные НКО. Эти предложения содержатся в проекте доклада о результатах анализа системы общего и дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), который был представлен Институтом коррекционной педагогики (ИКП) на конференции в Научно-технологическом университете «Сириус» 18 июня 2025 года. В материале Милосердия.ru приводится текст доклада.
Замечания к проекту доклада подготовили эксперты Альянса «Ценность каждого»:
ЗАМЕЧАНИЯ К ПРОЕКТУ ДОКЛАДА,
подготовленному Федеральным государственным бюджетным научным учреждением «Институт коррекционной педагогики» (далее – ИКП),
в рамках исполнения поручения Президента Российской Федерации
по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по развитию гражданского общества и правам человека 10 декабря 2024 года Пр-248 от 07.02.2025 года (далее – Доклад).
Структура Доклада включает введение, анализ ситуации системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью по четырём направлениям, предложения по совершенствованию системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью, список использованных источников и приложения.
В введении отражены правовые основы и государственная политика образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью, перечислены анализируемые направления состояния системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.
Далее остановимся на некоторых существенных положениях Доклада, которые вызывают вопросы и замечания.
1. В целом доклад базируется на данных опроса только специалистов, отсутствует анализ данных результатов обучения как в отдельных (коррекционных) образовательных организациях, так и в обычных (массовых) школах, и не учитывается мнение родителей (законных представителей) обучающихся, которые также являются участниками образовательных отношений. Возникает вопрос, чем руководствовались авторы исследования при определении выборки опрашиваемых и содержания опроса. Объективность результатов такого исследования сомнительны.
2. По первому направлению доклада «Статистические данные о численности обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью» авторы приводят сведения о численности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, отнесённых к целевой группе ранней помощи и получающих услуги в организациях разной ведомственной подчинённости. При этом не упоминается разная содержательная направленность услуг ранней помощи в организациях различных ведомств. В связи с этим вызывают сомнения представленные статистические данные по охвату детей/семей услугами ранней помощи (90,9%). Что считалось в качестве ранней помощи в системе образования? Если реализация адаптированных образовательных программ для детей раннего возраста (от 3 месяцев до 3 лет), то это образование, но не ранняя помощь в контексте её определения ФЗ № 181 «О социальной защите инвалидов в РФ». Необходимо уточнение.
3. По мнению авторов Доклада, представленному в анализе нормативного правового обеспечения с позиции качества и доступности общего образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (направление 2), основными источниками проблем образования детей с ОВЗ являются «отказ от опоры на отечественную дефектологическую науку в определении эффективных подходов и решений, с вовлечением в поле государственных решений общественных негосударственных организаций» под влиянием Конвенции о правах инвалидов.
Данная позиция не имеет объективной научной основы и имеет яркую идеологическую окраску. Изложенные в ст. 24 Конвенции о правах инвалидов положения об инклюзивности образования не направлены на разделение (как это сделано в докладе) на инклюзивное образование и специальное образование, а определяют общий вектор образования лиц с инвалидностью – на их включенность в жизнь общества вне зависимости от того, в какой организационной форме происходит получение образования. Отечественная дефектология опирается в том числе на труды зарубежных педагогов, психологов, психиатров (например, Э.Крепелин, Э.Сеген, А.Бине, Т.Симон, А.Фрёбель, М.Монтессори и др.), поэтому это противопоставление («наш научный путь против западных активистов») выглядит исторически некорректным и популистским. Утверждения авторов Доклада об отказе от опоры на достижения отечественной науки в области изучения детей с инвалидностью и ОВЗ, их обучения и воспитания – голословны. Отечественная культурно-историческая школа являлась и является методологической основой развития российской системы образования, в том числе обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Вместе с тем, как и в XIX – XX веках, для развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений используются конкретные как отечественные, так и зарубежные методики, которые взаимно дополняют друг друга и развивают российскую педагогическую практику.
4. В соответствии со статьей 79 № 273-ФЗ, где отмечено, что «образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность», авторы Доклада делают утверждение о том, что «вне зависимости от тяжести имеющихся проблем в развитии, вне зависимости от задач обучения (например, для детей с нарушением интеллекта задачей обучения в первом классе может быть научиться откликаться на свое имя) дети могут учиться вместе со здоровыми сверстниками». Неоднократно обсуждался вопрос образовательной инклюзии для обучающихся с выраженным нарушением интеллекта, тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта в умеренной, тяжелой, глубокой степени, следует говорить о социальной инклюзии. Л.С. Выготский подчеркивал возможность компенсации нарушений развития именно «в условиях социального взаимодействия», важность введения в жизнь особых детей. Главное – грамотная организация инклюзии, создание условий, при которых может быть успешен каждый обучающийся.
5. Главным отрицательным результатом авторы Доклада называют «… вовлечение в поле государственных решений общественных негосударственных организаций». Однако, вовлеченность негосударственных организаций в поле государственных решений следует оценивать как значимый результат общественно-государственного взаимодействия в сфере образования. Благодаря сотрудничеству НКО и органов власти доступ к образованию получили дети, ранее считавшиеся необучаемыми (с РАС, выраженными нарушениями интеллекта, ТМНР). Странно, что данное достижение ставится в Докладе под сомнение, ведь речь идёт о конституционном праве каждого россиянина на образование! НКО в регионах активно сотрудничают с органами власти в таких вопросах как охват образованием детей, проживающих в детских домах-интернатах системы социальной защиты, создание в образовательных организациях специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью, привлекая для этого волонтёров, средства грантов, благотворительные пожертвования. НКО более гибко реагируют на потребности специалистов в обмене опытом педагогической работы с особыми детьми и взрослыми, содействуют повышению квалификации специалистов, проводят другую общественно значимую работу по развитию образования детей с ОВЗ и инвалидностью и по формированию уважительного отношения общества к людям целевой группы. Такого вклада НКО в развитие образования лиц с ОВЗ и инвалидностью авторы Доклада не заметили.
6. Критике в Докладе подвергся широко используемый термин «ментальные нарушения». Использование этого обобщенного названия широкого круга людей с психическими расстройствами обосновано интересами гуманности и формирования доброжелательного к ним отношения со стороны общества. В противном случае в СМИ и в обиходе будут использоваться медицинские диагнозы либо иные узкопрофессиональные термины, которые вызывают не самые положительные реакции у родителей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и у непрофессионалов. При этом в профессиональной среде остаётся значимым использование более строгой терминологии для специалистов соответствующих профессий (врачей, педагогов-дефектологов, психологов и др.).
7. Указывая на самую многочисленную категорию детей с ОВЗ – обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР), авторы умалчивают о проблеме дифференциальной диагностики и необходимости ее решения на межведомственном уровне. Среди дошкольников с ЗПР оказываются дети с РАС, с выраженными интеллектуальными нарушениями только потому, что психиатры не ставят им соответствующий диагноз до 6–7-летнего возраста. В связи с этим в заключениях ПМПК обозначаются адаптированные образовательные программы (АОП), не соответствующие их фактическому психофизическому развитию и особым образовательным потребностям. Наличие такой псевдодиагностики искажает и статистическую картину по количеству обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, РАС, ТМНР.
8. Третье направление представляет анализ инфраструктуры общего образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью – наличие и типология организаций, обеспечивающих образование детей с ОВЗ, от ранней помощи до школы. Авторы доклада делают выводы о «не сохранении преемственности специального образовательного процесса на уровне дошкольного образования», при этом не рассматривались варианты инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
9. Направление 4 констатирует трудности в обеспечении системы профессиональными кадрами и методическими ресурсами. Обозначены проблемы: дефицит кадров, текучка, низкая эффективность разовых курсов повышения квалификации. Делается акцент на потребности в специализированных кадрах. Не отражается потребность в обучении/повышении квалификации педагогов обычных детских садов и школ для их включения в процесс образования обучающихся с ОВЗ.
10. В пятом направлении сформулированы 10 проблем развития системы общего образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью. Наиболее спорными представляются следующие обозначенные авторами проблемы:
- закрепление за родителями права выбора образовательной организации для своего ребенка – безусловно у органов власти возникают трудности в реализации данного права, так как требуется создание специальных условий в той образовательной организации, в которую родитель вместе с заявлением о приёме ребёнка в детский сад или школу принёс заключение ПМПК. Родители тоже не всегда могут адекватно оценить особые образовательные потребности своих детей и, пользуясь правом необязательности исполнения заключения ПМПК для родителей, не передать заключение в образовательную организацию, тем самым сделать шаг к нарушению права своего ребёнка на доступное образование. Возможно, компромиссным решением могло бы стать оставление за родителем права выбора образовательной организации из нескольких, но при этом обязательное предоставление заключения ПМПК в выбранную образовательную организацию.
- Рост числа общественных родительских организаций при снижении численности экспертов (ученых, исследователей) – это посыл для органов государственной власти к созданию условий для повышения экспертности среди специалистов, поддержки экспертных НКО, которые могли бы дать непредвзятую оценку качеству образования и профессиональные рекомендации по его совершенствованию.
- Признание детей с ТМНР обучаемыми с увеличением срока реализации АОП до 13 лет без выстроенной модели постшкольного образования и сопровождения – авторы Доклада подают этот тезис как проблему, но на самом деле – это достижение российского образования, значительный шаг в его развитии, который пытались сделать многие ученые и педагоги-практики России и Советского Союза (например, Грачёва Е.К., Выготский Л.С. и др.) и который удалось сделать в 2016 году с принятием ФГОС и внедрением обучения по специальной индивидуальной программе развития (СИПР). Модель же постшкольного сопровождения и жизнеустройства – следующий шаг государства и общества, который спроектирован, законодательно оформлен и находится в состоянии исполнения на уровне субъектов РФ. Есть ещё немало проблем, связанных с жизнеустройством взрослых людей с инвалидностью, нуждающихся в сопровождении, но они решаемы. Требуется время и политическая воля.
- Расширение коммерческого сектора предоставления образовательных услуг в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии при нарастающем дефиците кадров в государственном секторе – проблема есть и в качестве услуг, предоставляемых за деньги родителей, и в дефиците кадров в государственных и муниципальных учреждениях. Необходимо поднимать престиж профессии и заработную плату педагогов, чтобы они не уходили в коммерческий сектор.
- Установка на инклюзивность в образовании без внимания к ресурсам и возможностям муниципалитетов, субъекта в целом, без учета потребностей самих детей с нарушением интеллекта, с РАС, с ТМНР – необдуманное совместное обучение приводит к печальным для инклюзии результатам, отторжению детей с ОВЗ и инвалидностью со стороны сверстников и нарушению их прав на образование. Инклюзия как цель достижима как в обычной, так и в коррекционной школе, если мы ставим целью социальное развитие детей с РАС, с ТМНР и включение их в активную жизнь общества посредством образования.
- «беспомощность», а в ряде случаев «бесполезность», ПМПК в связи с утратой права комплектования отдельных образовательных организаций, а также проблемами «взаимопонимания и сотрудничества» медицинских и психолого-педагогических специалистов – многие ПМПК утратили экспертность в связи с недостаточной компетентностью специалистов, входящих в её состав. Именно поэтому наделение ПМПК правом комплектования школ опасно и вызовет серьёзные проблемы в реализации права на образование. Междисциплинарность необходима, но специалисты от медицины, входящие в состав ПМПК, руководствуются диагнозами при принятии решений об образовательном маршруте, при этом игнорируется необходимость учета состояния актуального развития обучающегося.
11. Авторы Доклада не разобрались в том, что такое инклюзивное образование, в его содержании. Целесообразно уточнить понятия «инклюзивное образование», «равный доступ к образованию», «социальная инклюзия», разработать механизмы реализации инклюзивного образования в отношении обучающихся с нарушением интеллекта. Идеи инклюзии не противопоставлены идеям дефектологии, они являются продолжением идей интеграции, оформившихся в отечественной дефектологической школе с опорой на методологические взгляды Л.С.Выготского и его последователей. На современном этапе идеи интеграции в культурно-образовательную среду детей с ОВЗ являются как никогда своевременными и актуальными в контексте реализации воспитательных национальных приоритетов объединения российского народа, формирования образовательного суверенитета. Предложение о возврате к специальным школам противоречит идее инклюзивного образования, обрекает людей с инвалидностью на социальную изоляцию.
12. В докладе прослеживается авторская претензия на монополию ИКП в определении содержания образования, проведении экспертизы и разрешении на использование методов, подходов и технологий образования обучающихся с ОВЗ. В разных субъектах РФ накоплен опыт образования и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Созданные региональные ресурсные центры по поддержке образования обучающихся с ОВЗ, научно-методические центры, институты и кафедры педагогических ВУЗов, консультационные пункты в структуре НКО и др. являются частью профессионально-экспертного сообщества. В регионах РФ применяются практики с доказанной эффективностью, в частности, в образовании детей с ТМНР, РАС, реализуются прикладные исследования, результаты которых внедрены в практику и доказали свою результативность. При формировании государственной политики в сфере образования обучающихся с ОВЗ необходим учет мнения профессионально-экспертного сообщества разных регионов.
В Обращении экспертов Альянса указаны следующие риски в случае, если предложения Доклада будут некритически приняты как руководство к действию и начнут выполняться без учёта мнения родительского и экспертного сообщества:
- нарушение права детей на образование (ст. 43 Конституции) вследствие снижения доступности образования для детей с инвалидностью и ОВЗ, особенно в сельских и удалённых районах, в результате уменьшения числа образовательных организаций по месту жительства, реализующих программы для детей с ОВЗ;
- нарушение права детей жить и воспитываться в семье (ст. 54 СК РФ), поскольку ориентация на специальные (коррекционные) образовательные организации приведёт к необходимости для многих семей делать выбор в пользу образовательных организаций «интернатного» типа;
- нарушение права родителей на обучение и воспитание своих детей (ст. 63 СК РФ), поскольку право родителей на выбор образовательной организации и участие в образовании детей (ст. 44 Закона «Об образовании») может быть значительно ограничено;
- нарушение права граждан на участие в управлении делами государства (ст. 32 Конституции), поскольку создание общественных объединений и иных некоммерческих организаций, поддержка НКО государством и взаимодействие НКО с органами государственной власти, местного самоуправления, государственными и муниципальными организациями, в том числе в сфере образования, является формой такого участия.
Эксперты Альянса профессиональных организаций, поддерживающих детей и взрослых с психическими расстройствами, ознакомились с проектом Доклада ФГБНУ «ИКП» «О результатах комплексного анализа системы общего и дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (далее – Доклад), представленным на конференции в Научно-технологическом университете «Сириус» 18 июня.
У экспертного и родительского сообщества ряд положений Доклада вызывают серьёзную озабоченность. Доклад претендует на то, чтобы задать ориентиры и основные положения государственной политики в сфере образования детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья. Однако в таком качестве Доклад, по нашему глубокому убеждению, выступать не может.
Конечно, необходимо отметить многие тезисы Доклада, которые не вызывают возражений и подтверждаются нашим и наших коллег опытом работы в сфере помощи детям и взрослым с различными нарушениями развития. К ним можно отнести:
1) Важность ориентации на российский научный и практический опыт;
2) Опасность формирования и распространения в непрофессиональной среде ошибочных и ненаучных представлений;
3) Необходимость экспертной оценки внедряемых подходов, программ, методик и пособий, отбора и внедрения лучших практик;
4) Проблему с выстраиванием преемственности и последовательности между ранней помощью, дошкольным, школьным и постшкольным образованием и сопровождением обучающихся с ОВЗ.
В то же время с рядом положений Доклада никак нельзя согласиться.
1. Важность и своевременность комплексного анализа системы общего и дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе как основы для выработки государственной политики и дальнейших планов и комплексов мер – не вызывает сомнений.
Однако Доклад примером такого анализа никак служить не может.
Прежде всего, Доклад не содержит никакого исследования (или ссылки на исследования) позиции родительского сообщества.
Между тем, согласно Семейному кодексу России (ст. 63), именно родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей. Родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание своих детей перед всеми другими лицами. Конституция Российской Федерации указывает (ст. 38, 43), что забота о детях, их воспитание, обеспечение получения образования – это право и обязанность именно родителей.
Таким образом, любой анализ системы образования детей без исследования того, как родители относятся к тем или иным образовательным организациям и формам образовательного процесса – не может претендовать на полноту и комплексный характер.
Отсутствуют в докладе также и убедительные сравнительные данные о достигнутых обучающимися с ОВЗ результатах в условиях «инклюзии» и «специальных (коррекционных) школ», а также о достигнутых «здоровыми» обучающимися результатах в случае совместного обучения с детьми с ОВЗ и без них.
Авторы доклада не исследовали позицию специалистов негосударственных организаций, действующих в сфере образования и иной помощи детям с ОВЗ.
Нельзя также не обратить внимание, что выборка субъектов РФ, по которым проводился анализ (46 из 89), неполная и случайная (во всяком случае никак не объяснённая).
Выводы Доклада основаны лишь на опросе представителей органов исполнительной власти в сфере образования некоторых субъектов Российской Федерации и личной позиции авторов Доклада. То есть Доклад не может рассматриваться как «комплексный анализ системы образования».
2. Основный тезис Доклада (который и вызывает главные возражения) – это тезис о безусловном превосходстве «специального образования» внутри специальных (коррекционных) образовательных организаций, классов и групп перед «инклюзивным» (то есть, совместном обучении детей с ОВЗ и «здоровых» сверстников). В обоснование этого тезиса авторы выдвигают ряд доводов:
1) О снижении качества образования для «здоровых» детей при «инклюзивном» образования;
2) О недостаточности коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ при «инклюзивном» образовании;
3) Об отсутствии должной преемственности между уровнями образования и «постшкольным» сопровождением при инклюзивном образовании.
При этом первый довод не подтверждён никакими объективными данными.
Озвучивая второй довод – авторы Доклада умалчивают о том, что адаптированные образовательные программы, которые упоминаются в Докладе и которые во многом разработаны при непосредственном участии ФГБУН «ИКП», содержат продуманный «коррекционный блок» из занятий и курсов, призванных обеспечить индивидуальные образовательные потребности детей с ОВЗ. При этом практика нашей работы показывает, что, как правило, образовательные организации (как «коррекционные», так и «инклюзивные») испытывают серьёзные трудности с тем, чтобы обеспечить реализацию этого блока даже в объёме, предусмотренном действующими образовательными стандартами и адаптированными программами. В том числе – по причине кадрового дефицита специалистов, на который справедливо указывают и авторы Доклада, а также вопросов финансового обеспечения создания специальных образовательных условий. Пока эти вопросы не решены – дети с ОВЗ не смогут получить качественного и доступного образования ни в «инклюзии», ни в коррекционных организациях.
Третий довод указывает на существующую проблему, которая, однако, также носит не содержательный, а чисто организационно-административный характер.
3. Создаётся впечатление, что описанные проблемы связаны именно с реформированием системы образования в духе «западных» подходов и Конвенции ООН о правах инвалидов, а существовавшая ранее система «специального образования» как будто вовсе не имела никаких проблем.
Оставляя в стороне вопрос, что тенденция в сторону инклюзивного образования, преодоления стигмы (в первую очередь – в отношении детей с психическими расстройствами) и сегрегации инвалидов носит не «западный», а глобальный, общемировой характер, необходимо отметить следующее.
Разработанные в Российской Федерации нормативные акты и, в конечном итоге, Межведомственные комплексные планы по развитию инклюзивного общего
и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года); по повышению доступности среднего профессионального и высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе профориентации и занятости указанных лиц и т.д. приняты вовсе не под «влиянием Конвенции ООН», а для решения накопившихся в сфере образования проблем, таких как:
1) Исключение из системы образования значительного количества детей с инвалидностью, особенно с психическими расстройствами;
2) Недоступность очного образования для многих детей с ОВЗ. Указанная проблема не может быть в принципе решена путем расширения сети специальных (коррекционных) образовательных организаций, поскольку географическая особенность нашей страны, её протяжённость и низкая транспортная связность делает невозможным создание специальных образовательных организаций всех видов, доступных для всех детей по месту их жительства;
3) Нецелесообразность (с педагогической точки зрения) создания специализированных организаций (классов, групп) для детей, например, с РАС, а также нарушениями (как пишут авторы Доклада – «проблемами») поведения;
4) Рост числа детей с ОВЗ, в особенности с психическими расстройствами, включая детей с РАС и нарушениями («проблемами») поведения, на который указывают авторы Доклада, и с которым не справлялась система коррекционных школ.
4. Авторы Доклада исходят из представления о негативной роли негосударственных (в первую очередь некоммерческих) организаций, а также прямо призывают к ограничениям для «некоммерческих общественных образовательных организаций» в сфере оказания помощи детям с ОВЗ и по взаимодействию с государственными образовательными организациями.
При этом авторы Доклада не основываются на каких-то конкретных данных, которые могли бы привести к этим выводам.
Такой подход противоречит неоднократно обозначенной государственной политике в направлении расширения участия гражданского общества в социальной сфере, в том числе в сфере образования, государственной поддержке социально ориентированных НКО.
Опыт организаций – членов Альянса показывает, что НКО в сфере образования возникают именно как ответ на существующие трудности, часто по инициативе родителей детей с ОВЗ.
Именно в рамках НКО (при их поддержке) реализуются наиболее успешные практики в сфере помощи (в том числе педагогической, дефектологической) детям с ОВЗ.
Сотрудничество НКО, органов образования, государственных образовательных организаций часто помогает преодолеть тот дефицит кадров и нехватку ресурсов в государственной и муниципальной системах образования, на которые указывают авторы Доклада.
Некоторые НКО могут выступать и выступают как ресурсные центры и экспертные организации при разработке новых педагогических подходов и методик, анализе и распространении лучших практик.
5. В случае, если Доклад будет некритически принят как руководство к действию, а предложения Доклада по совершенствованию системы образования начнут выполняться без учёта мнения родительского и экспертного сообщества, без должного анализа возможных последствий, мы видим следующие риски:
- нарушение права детей на образование (ст. 43 Конституции) вследствие снижения доступности образования для детей с инвалидностью и ОВЗ, особенно в сельских и удалённых районах, в результате уменьшения числа образовательных организаций по месту жительства, реализующих программы для детей с ОВЗ;
- нарушение права детей жить и воспитываться в семье (ст. 54 СК РФ), поскольку ориентация на специальные (коррекционные) образовательные организации приведёт к необходимости для многих семей делать выбор в пользу образовательных организаций «интернатного» типа;
- нарушение права родителей на обучение и воспитание своих детей (ст. 63 СК РФ), поскольку право родителей на выбор образовательной организации и участие в образовании детей (ст. 44 Закона «Об образовании») может быть значительно ограничено;
- нарушение права граждан на участие в управлении делами государства (ст. 32 Конституции), поскольку создание общественных объединений и иных некоммерческих организаций, поддержка НКО государством и взаимодействие НКО с органами государственной власти, местного самоуправления, государственными и муниципальными организациями, в том числе в сфере образования, является формой такого участия.
Мы убеждены, что делать шаг назад в направлении сегрегации и дискриминации столь же нелепо, как и слепо перенимать подходы «Запада» или «Востока». Наша страна может и должна показать пример миру в развитии доступного и качественного образования для всех, включения людей с инвалидностью в обычную жизнь наряду с другими.
Проблемы, конечно, существуют, и авторы Доклада на многие из них правильно указывают. Но их можно и нужно обсуждать и решать открыто, с участием всех заинтересованных сторон – родителей, НКО, профессионального и научного сообщества, практиков отечественного образования.
Добавить комментарий